FILOSOFIA

 

Scuola di Atene - Raffaello Sanzio 1511

Scuola di Atene di Raffaello Sanzio (1511) – Platone al centro indica il cielo, l’iperuranio, come luogo della Filosofia, Aristotele, accanto a lui, invece, riporta il pensiero sulla terra

1. Una web page per riflettere, discutere, operare

Come spesso accade, parlare di FILOSOFIA induce una sua definizione. In particolar modo, in un contesto istituzionale come la scuola pubblica.

In termini generali, la FILOSOFIA viene definita come attività spirituale autonoma che interpreta e definisce i modi del pensare, del conoscere e dell’agire umano nell’ambito assoluto ed esclusivo del divenire storico; genericamente intesa, quindi, è considerata come l’insieme dei principi, delle idee e delle convinzioni sui quali una persona o un gruppo di persone fondano la propria concezione della vita. Ancor più agevole, pare, è riferirsi al termine stesso – φιλοσοφία (in greco antico) traslitterato in philosophía, composto di φιλεῖν (phileîn), “amare”, e σοφία (sophía), “sapienza”, ossia “amore per la sapienza”)  – per indicare l’attività umana di pensiero consistente, secondo il significato letterale della parola, nell’esercizio dell’amore per la sapienza.

Tuttavia, la FILOSOFIA stessa non può accettare d’essere circoscritta da univoca, esaustiva, astorica definizione, come del resto tutte le ulteriori espressioni della intelligenza creativa umana sono refrattarie alla cristallizzazione semantica. Non privo di ironica e saggia autocritica, già Aristotele nel Protreptico o Esortazione alla filosofia scriveva: «Chi pensa sia necessario filosofare deve filosofare e chi pensa non si debba filosofare deve filosofare per dimostrare che non si deve filosofare; dunque si deve filosofare in ogni caso o andarsene di qui, dando l’addio alla vita, poiché tutte le altre cose sembrano essere solo chiacchiere e vaniloqui».

Ancor più fuorviante, nell’autentico procedere filosofico, è insistere nel fornire a coloro che studiano FILOSOFIA spiegazioni preliminari su cosa sia, come se fosse assimilabile a discipline quali la sintassi o l’algebra; infatti – come ha sostenuto un maestro del pensiero filosofico italiano contemporaneo, Ludovico Geymonat [autore, tra l’altro di Studi per un nuovo razionalismo (1945), della Storia del pensiero filosofico e scientifico (1970-1976), Attualità del materialismo dialettico, con altri autori (1974), Scienza e realismo (1977), Contro il moderatismo (1978)] – «come potrei illudermi di darne una definizione rigorosa, senza far ricorso a termini di cui il principiante ignora il significato preciso ? Come potrei discutere i rapporti tra Filosofia e Scienza, senza riferirmi a concetti e problemi che egli non conosce, o con i quali possiede ben scarsa familiarità ? Mi limiterò a dire, per ora, che proprio questa pretesa di far precedere allo studio di una qualsiasi scienza, la definizione generalissima di essa (cioè dei suoi concetti, metodi e problemi) è un esempio di grave “errore filosofico”; errore che trae la propria origine da antichissime teorie metafisiche circa l’essenza dell’umano sapere, e che viene giorno per giorno confutato dagli sviluppi della scienza moderna … Per la Filosofia, ogni tentativo di una definizione iniziale presenta difficoltà maggiori che non per le singole scienze speciali: non solo, infatti,  vi è chi cerca giorno per giorno di inserire nell’ambito della Filosofia qualche nuovo capitolo, ma vi è pure chi tenta sottrarle argomenti consacrati come “filosofici” da una lunga tradizione. Per orientarci di fronte a tali dibattiti, non abbiamo che  un unico mezzo: sforzarci di acquistare poco a poco un’effettiva competenza su ciò che gli uomini hanno inteso, nelle varie epoche, con questo nome; cioè studiare con serietà, senza preconcetti di sorta, la storia della Filosofia. … La Filosofia ha veramente dei rapporti molto stretti con tutte le maggiori creazioni della civiltà umana; così stretti che – a parere di quasi tutti gli studiosi – risulta impossibile intendere a fondo queste creazioni, se non si cerca di esaminarle con mentalità filosofica. … Nessun giovane, dunque, il quale aspiri ad afferrare il nucleo dei più complessi problemi del pensiero umano, e specialmente del pensiero scientifico, può sottrarsi al dovere di affrontare con impegno lo studio della storia della Filosofia. Si accosti ad essa con fiducia!».

Il lucido e chiaro richiamo di Geymonat alla concreta unità della nostra ragione consente, nella relazione insegnamento / apprendimento della Filosofia, di far comprendere meglio quanto siano profondi i legami tra i differenti rami del sapere umano e quanto utile sia la connessione operata dalle originali categorie filosofiche nel permettere – grazie al loro uso competente in modalità dialogica – la generazione di rappresentazioni complesse ed attendibili della realtà.

Inoltre, concentrandosi sul fare ed insegnare Filosofia (Rif. Atti del Convegno “Fare e insegnare Filosofia” tenuto a Piacenza l’8 Ottobre 2001 nell’ambito del Progetto nazionale M.I.U.R. “La qualità nel recupero e nella ricerca metodologico-disciplinare per la qualità dell’autonomia”), un serio inerente tentativo è quello in grado di declinare la Filosofia sotto molteplici punti di vista, corrispondenti alla ricca articolazione della realtà rappresentabile mediante strumenti variegati d’indagine e forme plurali di conoscenza:

  • come Filosofia “istituzionale”, ossia Filosofia che vive in un contesto istituzionale-scolastico in trasformazione
  • come Filosofia di pensiero, di elaborazione teorica che interagisce sia con il sapere scientifico che con le scienze della cultura
  •  come Filosofia insegnata, nella quale responsabilmente si sceglie di affrontare una serie di problematiche particolarmente avvertite dai docenti
  • come Filosofia appresa, dagli studenti

Questa web page intende contribuire – mediante il lavoro quotidiano delle insegnanti e degli insegnanti di Filosofia e l’inerente “produzione” culturale – a meglio precisare i contenuti specifici ed i contenuti “in condivisione” con altri ambiti delle conoscenze umane della Filosofia, nel corso di un problematico itinerario che comporta la messa in chiaro d’una professionalità che è scandita dalla conoscenza e consapevolezza critica relative a

  • ruolo del docente nelle istituzioni scolastiche autonome
  • assetto ordinamentale della scuola di oggi e di domani
  • forme d’apprendimento nell’età evolutiva
  • strategia curricolare
  • programmazione e valutazione
  • comportamento insegnante nella conduzione della classe
  • intercultura e dimensione europea nella formazione
  • normativa
  • I.C.T.

 Alcuni testi

I detti Aurei di Pitagora
Vite dei filosofi (Diogene Laerzio) pdf – da scribd.com
Diogene Laerzio – Vite dei filosofi. Libro VIII: Pitagora
Sentenze di Porfirio ( testo integrale )
Isagoge di Porfirio
Vita di Porfirio (Eunapio)
Lettere a Lucilio di Seneca ( testo integrale )
De Providentia di Seneca
De Tranquillitate Animi di Seneca
De Vita Beata di Seneca
La Brevità della Vita di Seneca (testo integrale)
Manuale di Epitteto
Sull’amicizia (Epitteto)
Marco Aurelio – A Se Stesso (testo integrale)
Marco Aurelio – Scritti (Lettere a Frontone, Pensieri, Documenti) pdf – da scribd.com
Lettera sulla felicità di Epicuro
Massime Capitali di Epicuro
Sentenze Vaticane di Epicuro
Epicuro, Opere (a cura di Graziano Arrighetti) (pdf)da idd.bookzz.org
Epicuro, Opere (a cura di Margherita Isnardi Parente) (pdf)da idd.bookzz.org
Plutarco – L’arte di ascoltare
Socrate – Tutte le testimonianze (a cura di Gabriele Giannantoni) (pdf) – da scribd.com
Platone, Tutte le opere, vol. I (testo a fronte) pdf – da scribd.com
Platone, Tutte le opere, vol. II (testo a fronte) pdf – da scribd.com
Platone, Tutte le opere, vol. III (testo a fronte) pdf – da scribd.com
Platone, Tutte le opere, vol. IV (testo a fronte) pdf – da scribd.com
Platone, Tutte le opere, vol. V (testo a fronte) pdf – da scribd.com
Anabasi di Senofonte
Parmenide di Platone
Simposio di Platone
Fedone di Platone
Fedro di Platone
Etica Nicomachea di Aristotele
Enneade I, 6 (Sulla Bellezza) di Plotino
L’Uno è tutte le cose (dalle Enneadi di Plotino)
Inni di Proclo
De Officiis I di Cicerone
DE Officiis II di Cicerone
DE Officiis III di Cicerone
La Vecchiaia di Cicerone
L’amicizia di Cicerone
Eraclito – Vita e frammenti
Inno a Zeus (Cleante)
Asclepio (Ermete Trismegisto)
La pupilla del cosmo – Kore Kosmou (Ermete Trismegisto)
La rivelazione segreta di Ermete Trismegisto. Vol. I – da scribd.com
La rivelazione segreta di Ermete Trismegisto. Vol. II – da scribd.com
Contro i galilei (Giuliano Imperatore)
Inni orfici (a cura di Giuseppe Faggin) – da scribd.com
Orfismo in Magna Grecia – Atti del XIV convegno di studi sulla Magna Grecia (Taranto, 6-10 ottobre 1974)
Stoici antichi – Tutti i frammenti (pdf) – da scribd.com
Platone, Simposio (a cura di Giovanni Reale)da idd.bookzz.org
Aristotele, Metafisica (a cura di Giovanni Reale)da idd.bookzz.org
Plotino, Enneadi (a cura di Giovanni Reale) (pdf)da idd.bookzz.org
Pitagora, I versi d’oro – Con esame, spiegazione e sviluppo di Fabre D’Olivet (pdf)da idd.bookzz.org

Studi e manuali on-line

›  Filosofia Antica
Ellenismo
Filosofia romana
Le correnti di pensiero dell’età’ ellenistica
Le Scuole ellenistiche
Il pensiero presocratico
Filosofia presocratica
I sofisti e Socrate
Su Seneca
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appunti su Platone
Su Aristotele
Riccardo Chiaradonna – Sostanza ed unità generica in Plotino
Su Plotino (Giuseppe Faggin)
Plotino – Hans-Georg Gadamer
Il procedimento logico-formale e l’argomentazione retorica di Enrico Berti
Franco Trabattoni – Platone e la comunicazione
Cattedre di filosofia antica nelle università italiane
Per sviluppare la dottrina della ragione sulla base dei dialoghi platonici (Engels, 1780)
La nascita della filosofia Giorgio Colli
Il misticismo di Giorgio Colli
Dioniso e le baccanti
I misteri Orfici
Antropologia del dolore nella filosofia classica (P.A. Rossi)
L’etica e la filosofia antica (Intervista a Mario Vegetti)
La Morte filosofica (Paolo Vicentini)
La quiete di Epicuro (Corrado Colorno)
Completa Beatitudo (Massimo Campanini)
Meditare Plotino (Giorgio Giacometti)
La filosofia antica come via di perfezione (Giorgio Giacometti)
da Pierre Hadot, Esercises spirituels et philosophie ancient
La fine del paganesimo (Pierre Hadot)
Livelli dell’io in Plotino (Pierre Hadot)
Alle origini del «gnôthi sautòn». Da Delfi al sapere socratico di non sapere (Linda M. Napolitano Valditara)
Sophìa e autocoscienza nel pensiero di Platone (Salvatore Lavecchia)
Il male nel neoplatonismo – parte 1 (Fernando Fiorentino)
Il male nel neoplatonismo – parte 2 (Fernando Fiorentino)
Le affezioni dell’anima. Psicopatologia e riflessione morale nel mondo greco da Democrito a Crisippo (Emidio Spinelli)
Antologia di testi antichi per la pratica filosofica (a cura di Francesco Dipalo) – da consulentefilosofico.it
Lo sciame e l’ape: l’idea stoica di felicità (Rosanna Ansani) – da http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/filosofi/2000/
Gli esercizi spirituali come pratica di libertà (Michela Giangualano) – da http://www.tecnolab.tm/
Il buon scorrere della vita. La felicità come fine etico supremo dentro il sistema dello stoicismo antico (Emidio Spinelli) – da http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/filosofi/2000/8SPINELL.PDF
Antonio Capizzi, L’uomo a due anime (PDF)
Introduzione ad Aristotele (Giovanni Reale) – pdf (da scribd)
Introduzione ad Epicuro (Domenico Pesce) – pdf (da scribd)
Introduzione a Parmenide (Antonio Capizzi) – pdf (da scribd)
Introduzione a Platone (Francesco Adorno) – pdf (da scribd)
Introduzione a Plotino (Margherita Isnardi Parente) – pdf (da scribd)
Introduzione a Socrate (Francesco Adorno) – pdf (da scribd)
Plotino e l’India (Eleonora Zeper)
Di sete son arso e vengo meno” . Una breve analisi delle lamine orfiche mnemosynie (Eleonora Zeper)
Antichi culti misterici. L’esperienza straordinaria (Walter Burkert)
L’ermetismo di derivazione egiziana (Jean Doresse)
Ermetismo e gnosi pagana (André-Jean Festugière)
Il simbolo della Fenice e il misticismo ermetico (André-Jean Festugière)
Pitagora e l’armonia delle sfere (Simonne Jacquemard) (pdf) – da scribd.com
Il Nulla come male in Plotino e come bene in Proclo (Maurizio Marin) pdf – da scribd.com
Il male come autoinganno sul Nulla in Plotino (Maurizio Marin) pdf
Virtù, contemplazione, felicità. Plotino e la tradizione filosofica (Marisa la Barbera) pdf – da scribd.com
La Stoa. Storia di un movimento spirituale. Vol. 1 (Max Pohlenz) pdf – da scribd.com
La Stoa. Storia di un movimento spirituale. Vol. 2 (Max Pohlenz) pdf – da scribd.com
Conoscibilità e inconoscibilità dell’Uno nella lettura di Damascio della Repubblica di Platone (Valerio Napoli) pdf – da scribd.com
Il Dio dell’Aristotele perduto (Barbara Botter) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte I (Presocratici). Vol. 1 (Origini) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte I (Presocratici). Vol. 2 (Ionici e Pitagorici) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte I (Presocratici). Vol. 3 (Eleati) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte I (Presocratici). Vol. 4 (Eraclito) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte I (Presocratici). Vol. 5 (Empedocle, Atomisti, Anassagora) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte II (Da Socrate ad Aristotele). Vol. 3.1 (Platone) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte II (Da Socrate ad Aristotele). Vol. 3.2 (Platone) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte II (Da Socrate ad Aristotele). Vol. 6 (Aristotele) pdf – da scribd.com
Zeller – Mondolfo, La filosofia dei Greci – Parte III (Filosofia postaristotelica). Vol. 4 (Precursori del neoplatonismo) pdf – da scribd.com
Ateismo filosofico nel mondo antico (Carlo Tamagnone) pdf – da scribd.com
La teologia dei primi pensatori greci (Werner Jaeger) pdf – da scribd.com
Origine dell’equazione ellenistica Logos=Anthropos (Maryla Falk) pdf – da scribd.com
Battista Mondin, Stora della metafisica – vol. I (pdf) – da scribd.com
Hans Jonas, Lo gnosticismo (pdf) – da scribd.com
Giovanni Reale, Storia della filosofia antica – vol. 1 (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Storia della filosofia antica – vol. 2 (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Storia della filosofia antica – vol. 3 (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Storia della filosofia antica – vol. 4 (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Storia della filosofia antica – vol. 5 (pdf) – da  idd.bookzz.org
Serge Hutin, Lo gnosticismo – Culti, riti, misteri (pdf) – da  idd.bookzz.org
Riccardo Chiaradonna, Plotino (pdf) – da  idd.bookzz.org
Antonio Orbe, La teologia dei secoli II e III. Il confronto della Grande Chiesa con lo gnosticismo – Vol. I: Temi veterotestamentari (pdf) – da  idd.bookzz.org
Antonio Orbe, La teologia dei secoli II e III. Il confronto della Grande Chiesa con lo gnosticismo – Vol. II: Temi neotestamentari (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Eros dèmone mediatore. Il gioco delle maschere nel Simposio di Platone (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Socrate (epub) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Platone – Alla ricerca della sapienza (epub) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Per una nuova interpretazione di Platone alla luce delle “Dottrine non scritte” (pdf) – da  idd.bookzz.org
Giovanni Reale, Il concetto di “Filosofia prima” e l’unità della Metafisica di Aristotele (pdf) – da idd.bookzz.org
Giorgio Colli, La nascita della filosofia (pdf) – da idd.bookzz.org
Giorgio Colli, La sapienza greca I (pdf) – da idd.bookzz.org
Giorgio Colli, La sapienza greca II (pdf) – da idd.bookzz.org
Giorgio Colli, La sapienza greca III (pdf) – da idd.bookzz.org
Giorgio Colli, La natura ama nascondersi (pdf) – da idd.bookzz.org
Giorgio Colli, Filosofia dell’espressione (pdf) – da idd.bookzz.org
Pierre Hadot, La filosofia come modo di vivere (pdf) – da idd.bookzz.org
Christoph Riedweg, Pitagora. Vita, dottrina e influenza (pdf) – da idd.bookzz.org
Vincenzo Capparelli, La sapienza di Pitagora – La tradizione pitagorica Vol. 1  (pdf) – da idd.bookzz.org
Vincenzo Capparelli, La sapienza di Pitagora – La tradizione pitagorica Vol. 2  (pdf) – da idd.bookzz.org
Wolfgang Schmid, Epicuro e l’epicureismo cristiano (pdf) – da idd.bookzz.org
Michel Onfray, Le saggezze antiche – Controstoria della filosofia 1 (pdf)
Filippo Greggio, Pierre Hadot: La Maieutica tra Oriente e Occidente (tesi di laurea) – da scribd.com
Giuseppe Canalis, Esperienza morale nel pensiero di Pierre Hadot (tesi di laurea) (zip) – da issuu.com
Peter Kingsley, Misteri e magia nella filosofia antica (pdf) – da scribd.com
Alessandro Barbone, Musica e filosofia nel pitagorismo (pdf) – da scribd.com
Sara Baranzoni, Foucault e la filosofia antica. Cura, esperienza e scrittura di sé (pdf) – da academia.edu
Richard Sorabji, La filosofia stoica e il controllo della mente (pdf) – da learningsources.altervista.org
Ernesto Buonaiuti, Lo gnosticismo (pdf) – da www.liberospirito.org
Il ritorno dello gnosticismo (pdf) – da learningsources.altervista.org
Paolo Scarpi, La divina Auctoritas di Ermete Trismegisto: per una nuova religione di tolleranza (pdf) – da academia.edu

 2. SITI ITALIANI DI FILOSOFIA

IISF – Istituto Italiano per gli Studi Filosofici
· Diploma d’onore del parlamento europeo ·
Via Monte di Dio 14 – Palazzo Serra di Cassano – 80132 Napoli – tel.: 081.7642652 · fax: 081.7642654 · mail: info@iisf.it

IISF

S.F.I. – Società Filosofica Italiana

Associazione scientifica e culturale a carattere nazionale

SFI

filosofiaIT

Il portale di RAI Cultura dedicato alla FilosofiaLogoRAIFilosofia

DIOTIMA, Comunità filosofica femminile si presenta: “Non siamo un gruppo, ma singole donne con i segni singolari e comuni di una storia di relazioni, a cominciare da quella con nostra madre, per continuare con quella che ci lega fra noi e si chiama “diotima”: nome comune di relazione fra donne impegnate nella ricerca filosofica”DiotimaIl Giardino dei Pensieri, in rete dal Dicembre 1997, è un sito specializzato in didattica della filosofia. Ha la struttura di un Archivio al servizio dei professori della Scuola Secondaria Superiore, dei giovani laureati e di chiunque sia interessato alle attività di insegnamento della filosofia e della formazione degli insegnanti. Il sito è diretto da Mario Trombino (e-mail: mario.trombino@ilgiardinodeipensieri.eu ). Nell’Archivio si possono trovare – materiali operativi nelle aree denominate Materiali per la Didattica e la Pratica Filosofica e Archivio degli Esercizi di Filosofia (quest’ultima area non è al momento attiva) – studi teorici contenuti nelle aree Classificazione dei metodi per la didattica e la pratica filosofica, Studi di Didattica Teorica della Filosofia, Studi di Storia della Filosofia testi integrali dei filosofi contenuti nell’area Classici della Filosofia.

Nell’Ottobre del 2012 è nata la Edizioni del Giardino dei Pensieri, per la gestione del sito, la realizzazione di ebooks e l’edizione di libri e riviste. La nuova casa editrice ha assunto la gestione della rivista Diogene Magazine e ha dato vita alla Libreria Filosofica, nasce Diogene Multimedia srl e un nuovo progetto: www.viaggifilosofici.it Il Giardino dei pensieri

ARIFS Logo

3. Contributi per una didattica della Filosofia (Armando Girotti, 1996)

Filosofia e metodo

Nel dibattere i problemi della didattica, spesso l’attenzione si rivolge più all’aspetto teorico che a quello pratico, tanto che essa viene considerata, a volte, come scienza autonoma, metodo a sé stante, indipendente dal contenuto che tratta; se poi la questione didattica concerne la filosofia, più numerosi e più complessi diventano i problemi perché si dibattono non solo gli aspetti teorici della didattica, ma anche quelli della disciplina, per cui ci si trova a dissertare sul senso del termine filosofia, sulla sua definizione, sui limiti di essa, sulla esistenza o meno di limiti, sulla possibile trasmissibilità, sul suo insegnamento, sulla sua mediazione, ecc… Convinto che non sia il caso di parlare del metodo indipendentemente dal contenuto della disciplina, gradirei rivolgere l’attenzione soprattutto sulla traducibilità pratica dei principi teorici e, pur non dimenticando i temi salienti del dibattito, quali siano i nodi della didattica della filosofia nella scuola secondaria superiore, e come possano essere sciolti, vorrei soffermarmi inizialmente a considerare il fatto che anche quando si parla di filosofia non si può dimenticare il problema del metodo. Infatti, ribaltando i termini di dipendenza tra metodo e filosofia, e partendo dal fatto che il primo non può essere concepito come successiva propaggine della seconda, né questa come autonoma scienza indipendente da quello, occorre affermare che dove c’è filosofia, lì è già posto, nello stesso istante, il problema del metodo, non fosse altro per il fatto che essa, nel momento del suo porsi, deve risolvere il problema del suo esporsi. Comunque venga inteso, secondo diverse accezioni, il termine “metodo”, e comunque venga interpretata la filosofia, sta di fatto che il coinvolgimento esiste: infatti, considerando la filosofia dal punto di vista di colui che, pensando, la produce, il problema del metodo c’è ed è rinvenibile all’interno del singolo pensatore, il quale si trasforma in interlocutore di se stesso; se la si intende, invece, come rapporto che si stabilisce tra un pensiero già strutturato e colui che usufruisce dei suoi risultati, allora il problema del metodo si complica in problema ermeneutico; se infine, la si intende come mediazione che una seconda persona fa ad una terza, allora il problema del metodo si traduce in esplicitazione, in destrutturazione e tutto ciò attiene alla didattica.

La connessione tra filosofia e metodo può anche essere negata, come da più parti oggi viene fatto, ma in questo caso si entra in un’ottica di tipo gorgiano che presuppone l’impossibilità sia della ricerca sia della trasmissione di un qualsivoglia contenuto; nel primo caso crolla la filosofia come ricerca, oltre che come attingimento di verità, nel secondo viene sottratta al filosofo la possibilità stessa della trasmissione orale per cui il problema del “come” esporre il proprio pensiero sarebbe un vuoto problema. Se però la filosofia, abbandonando l’ottica gorgiana, pensa di servirsi del dialogo come mezzo d’espressione, allora essa entra in un ambito nel quale è previsto che chi parla, pensando ad un preciso pubblico, cadenzi l’esposizione del suo pensiero proprio su quello (si consideri ad esempio Cartesio che sceglie il latino per rivolgersi agli uomini colti, il francese, con funzione didascalica, per parlare alla gente comune); quand’anche si negasse l’esistenza del pubblico, ci si troverebbe comunque di fronte ad un pensiero che, essendo di necessità il risultato di continue congetture, confutazioni, revisioni, non potrebbe esimersi dal porre il problema del metodo, questa volta all’interno del filosofo. Considerando, poi, la filosofia come fruizione di un pensiero, nessuno potrebbe accostarvisi senza porsi il problema del modo di leggerlo. Senza metodo si perde il pubblico come recettore del messaggio, senza metodo non si entra nel testo di chi quel messaggio voleva dare. Il problema del metodo, dunque, esiste, con la caratteristica di diventare sempre più complesso a mano a mano che aumenta la distanza tra chi ha originato il discorso filosofico e chi ne ripercorre le tappe. La tensione tra aspetto metodico ed aspetto teorico non può sfociare nell’esclusione di uno dei due poli, come è stato da più parti propugnato considerando il metodo come una filiazione, di cui si può anche fare a meno, della filosofia; la tensione esiste ed anzi, nel medesimo istante in cui nasce, la filosofia, prima ancora di essere enunciazione di verità, ponendosi come ricerca, nella ricerca fa nascere, implicito, il problema di come ricercare: valga come paradigmatica l’azione socratica dove per filosofia non si intende la sistematizzazione quanto il metodo con il quale si ricerca.

Ponendo ora i problemi intorno alla possibilità di una didattica della filosofia e alla risoluzione dei problemi a questa connessi, non è di secondaria importanza rilevare che è la filosofia a rivolgere tale domanda a se stessa più di quanto non accada alle altre forme del sapere, meno attente alla dinamica e al coinvolgimento tra loro stesse e il metodo. Forse il motivo sta nella particolarità della filosofia: porsi il problema dell’autodefinizione e quello immediatamente connesso della definizione del fine da trasmettere sembra essere peculiarità della filosofia; le altre discipline, anche a causa dei contorni ben definiti del dato di cui si servono (si pensi alle materie scientifiche dove l’oggetto è il numero, la formula, il vulcano, le maree e alle materie umanistiche dove l’oggetto è la poesia, il romanzo), potendo scambiare la conoscenza del dato come finalità della disciplina stessa, sfuggono a questa responsabilità.La risposta della filosofia invece, coinvolgendo sempre un fine che travalica il dato, mette in primo piano il metodo, pur se banalizzato in quel “saper ragionare” che non vuol dire nulla; finalità e metodo, riconnettendosi nel momento didattico, condurranno gli studenti a lidi diversi da quelli programmati dalle altre discipline: attraverso i contenuti, li porteranno a fare esperienza di filosofia. La discussione didattica dunque, più che chiudersi nella considerazione dei principi primi della disciplina o dei principi astratti della didattica, occorre si apra ad un’approfondita analisi metodologica dove preminenti siano il come e il che cosa insegnare.

Il dibattito didattico-metodologico sull’insegnamento della filosofia

Il dibattito sulle modalità dell’insegnamento della filosofia (ovvero le considerazioni metodologico-didattiche intorno a tale disciplina) è abbastanza giovane; negli anni trenta la discussione privilegiava l’analisi dei principi filosofici fondanti l’insegnamento della disciplina. Nel 1937 De Vecchi, infatti, modificando parzialmente i programmi gentiliani del 1923, con l’abolizione della classica tripartizione della disciplina in logica, metafisica, etica, proponendo un insegnamento fondato sulla successione temporale, sostituiva all’impostazione sistematica quella storica. Il problema che emergeva però non era propriamente didattico: una filosofia dell’insegnamento della storia della filosofia sostituiva una diversa filosofia dell’insegnamento della filosofia; l’interesse era incentrato su principi di ordine teoretico e venivano ignorati quelli di ordine metodologico e didattico.

Negli anni cinquanta i problemi intorno alla didattica della filosofia, che non mancavano di essere trattati, facevano emergere due correnti di pensiero contrapposte: da una parte i cattolici che, contro il rischio di scelte troppo soggettive e sconvenienti dal punto di vista dottrinario, propugnavano un ritorno alla trattazione sistematica, dall’altra i laici che, appellandosi ad un pluralismo culturale, difendevano il metodo storico, ritenuto più adatto a trattare le molteplici e contrastanti visioni del mondo. Ma ancora una volta il dibattito restava fermo sui principi animatori più che sull’insegnamento.

Negli anni sessanta, una volta superato il contrasto ideologico tra cattolici e laici, il dibattito incominciava ad accostarsi alle motivazioni dei giovani e alle loro modalità cognitive: ora dal piano dei principi teoretici, fondanti una certa filosofia dell’insegnamento, si passava alla discussione dei principi psicopedagogici, continuando a trascurare la possibile mediazione didattica degli stessi. L’attività quotidiana del docente di filosofia che doveva affondare le mani nei contenuti culturali della disciplina non motivava il dibattito.

Negli anni settanta, sulla scia di una cresciuta attenzione al ruolo della filosofia intesa come insegnamento scolastico, il dibattito inseriva il problema del metodo in una prospettiva eminentemente didattica riconoscendo grande rilevanza alle problematiche della disciplina e all’aggiornamento dei docenti .

Negli anni ottanta da questa posizione prendeva finalmente l’avvio un serio dibattito sull’insegnamento della filosofia. La realtà-scuola aveva ormai preso il sopravvento e, mentre l’uso del testo incominciava ad essere argomento dibattuto nei convegni nazionali di filosofia, i nuovi manuali e le nuove antologie inserivano il documento accanto alla parola del critico, fino ad allora totalmente sostitutiva di quella dei pensatori. Nonostante si istituissero corsi di aggiornamento, convegni ed incontri per docenti della scuola superiore, tuttavia rimaneva centrale la trasmissione dei contenuti culturali propri della disciplina rispetto alla discussione didattico-metodologica, patrimonio esclusivo di articoli, per la verità sempre più numerosi, su riviste specializzate.

Questo rapido excursus, come ogni sintesi troppo schematica, non valorizza né la varietà né la vivacità delle tematiche che hanno originato il dibattito, precludendo altresì la visione completa delle proposte dibattute: manovra simile all’attività dell’artigiano che utilizza l’accetta là dove sarebbe consigliato il bisturi. Una costante comunque emerge: il livello del dibattito è stato ritenuto insoddisfacente da coloro che da anni sono attenti ai problemi pratici dell’insegnamento della filosofia a causa della poca rilevanza data alla dimensione metodologica, alle esigenze formative della disciplina, alla natura dei contenuti da trasmettere, alla loro mediazione didattica ed alla scarsità di offerte di strumenti pratici atti ad aggiornare il docente. Senza dubbio l’interesse teorico è venuto crescendo al punto che il clima mi sembra oggi maturo perché gli interessanti dibattiti teorici si traducano in circostanziate proposte didattiche, tanto più ora che ad interessarsi al problema è lo stesso Ministero della Pubblica Istruzione con il suo progetto mirante ad allargare l’insegnamento della disciplina filosofica agli stessi istituti di indirizzo scientifico-tecnologico-economico.

Possibilità e fattibilità di una didattica filosofica

A fianco del dibattito teorico si rileva che i desideri di una gran parte dei docenti sono sempre più rivolti all’acquisizione di strumenti utili all’attività quotidiana: espressione dell’importanza riconosciuta alla didattica della filosofia. Nell’ultimo decennio ad esempio l’interesse per la didattica e per le questioni di ordine metodologico hanno aperto un dibattito che, andando al di là della semplice discussione su questioni che riguardavano la scelta del programma di insegnamento, se affrontare cioè l’insegnamento della filosofia per problemi o seguendo la complessità dell’evoluzione storica, si è qualificato sempre più in funzione di un rinnovamento didattico.

Spesso “l’insegnante di filosofia” diceva Vigna “per quanto riguarda lo specifico lavoro che è chiamato a svolgere, quello appunto di insegnare, è a tutti gli effetti un autodidatta. […] E’ di tutta evidenza che alcune di queste competenze non possono essere acquisite prima, perché si formano soltanto insegnando”. Scevro dalla velleità di voler trasmettere delle competenze, pur tuttavia ritengo utile parlarne acciocché chi le possiede ne dimostri la traducibilità in esperienze pratiche; trattasi di molteplici esperienze didattiche, conquiste di singoli uscite allo scoperto per diventare patrimonio comune. Tutto ciò renderà meno problematico l’impatto per il neolaureato che, a suo piacimento, potrà utilizzare l’esperienza altrui fin dal primo giorno di docenza.

Ebbene, per entrare direttamente in tema, innanzitutto occorrerà definire gli obiettivi, poi scegliere il metodo per la trasmissione dei contenuti ed infine considerare gli strumenti più utili allo scopo

Gli obiettivi, che potranno essere a lunga o breve scadenza, formativi o informativi, di apprendimento o di conoscenza, proprio per evitare di cadere in quel generico “saper ragionare” cui si accennava precedentemente, saranno concretizzati da azioni quali: riassumere la tesi sostenuta in un brano argomentativo, individuare la tipologia, enucleare le idee centrali, scomporre un testo nella sua struttura, ricostruire la strategia argomentativa seguita dal filosofo, desumere gli scopi dell’autore, rapportare il testo all’ambiente storico, affinare le capacità critiche e riflessive intorno ad una particolare argomentazione, le capacità di decodificazione di un testo. Al proposito, la commissione Brocca considera caratterizzanti la disciplina i seguenti obiettivi di apprendimento: “il saper riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione filosofica…; definire e comprendere termini e concetti; enucleare le idee centrali; valutare la qualità di un’argomentazione sulla base della sua coerenza interna; distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate; ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero complessivo dell’autore; individuare analogie e differenze tra concetti, modelli e metodi dei diversi campi conoscitivi…; confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei filosofi al stesso problema”.

Omettendo l’identificazione dei contenuti (siano essi rappresentati da filosofi o da problemi) su cui improntare il percorso didattico, molto più utile sarà mettere in primo piano lo strumento che ritengo basilare per una didattica filosofica aderente agli obiettivi testé citati, il testo filosofico. Sosteneva Giovanni Gentile: “Una filosofia senza i testi è come una fisica senza il laboratorio”.

L’utilizzazione di questo strumento, non esclusivo ma certamente fondamentale nella pratica quotidiana, aiuterà a porre al centro la parola del filosofo. Ma proprio qui iniziano le grandi difficoltà didattiche che si scontrano non solo con il tempo a disposizione per cui, ad esempio, ci si imbatte nell’impossibilità di leggere più opere nella loro integrità, a causa dell’esiguo monte-ore annuale, ma anche con difficoltà intrinseche alla lettura del testo stesso. Infatti, si potrà risolvere quel problema della mancanza del tempo con un’operazione che preveda il recupero dei testi attraverso una loro selezione, anche se non priva di controindicazioni dato che raramente una raccolta di brani e in grado di mettere in primo piano il pensiero del filosofo ma, pur se questa attenzione prestata nella scelta dei documenti significativi potrà far emergere nascita, crescita e sviluppo di un pensiero in formazione, tuttavia essa non avrà risolto alcuni problemi didattici nascenti dalla lettura del testo stesso; questi brani aiuteranno a definire il filosofo, superando un impasse, ma avranno lasciato aperto il problema di come leggerli: “non bisogna conferire ai testi alcun potere taumaturgico nell’insegnamento della filosofia, quasi che essi siano forniti, da soli, della potenza necessaria per penetrare in modo efficace nelle menti degli adolescenti”; il testo è solo uno strumento sul quale occorre intervenire opportunamente; con la semplice lettura non si ottiene nulla se non si è in grado di chiedergli tutto ciò che esso è in grado di dire. Un aiuto in questo senso lo possiamo trovare nella proposta che al riguardo fece Santinello fin dal ’57 quando indicò a chi avesse voluto percorrere la storia della filosofia attraverso i testi, quale via privilegiata per “far parlare colui di cui ci si occupa” per far dialogare fra loro interprete ed interpretato, l’uso dell’alterità. Questa proposta, che conteneva in nuce una serie di spunti ancor oggi presenti nel dibattito ermeneutico, quali il dialogo tra interprete e testo e il rapporto tra temi del passato e del presente, espande il suo valore dall’ambito storiografico a quello didattico. Infatti, usare il canone dell’alterità nell’affrontare la lettura di un filosofo significa prestare attenzione più che alle uniformità, alle differenze: in un autore, tra le varie componenti del suo pensiero; all’interno di una scuola, tra i vari atteggiamenti; all’interno della storia della filosofia, tra le varie scuole. L’utilizzo di questo canone in ambito scolastico, produrrebbe il superamento dell’unità schematica, del cosiddetto “sistema” caro a molti manuali; metterebbe in luce la varietà dei problemi che il filosofo cercava di risolvere a mano a mano che il suo pensiero glieli poneva; ridimensionerebbe quell’appiattimento voluto dall’heghelismo che, in vista della realizzazione dell’unità della “ragione”, sottovalutava le diversità dei pensatori. Con l’abbandono del “feticcio” rappresentato dal “sistema” dovrebbero altresì essere superati tutti gli “ismi” o le aggregazioni in scuole che mirano ad uniformare i filosofi all’interno di una corrente piuttosto che a diversificarne i percorsi. Lo strumento testuale sarebbe la base di partenza attraverso la quale scoprire che c’è un filosofo che pensa a dei problemi che lo toccano personalmente, ai quali dà una risposta, che è la sua; tale strumento permetterebbe di far incontrare due uomini, il filosofo e lo studente dove è più importante l’itinerario di quanto non lo sia il sistema bell’e concluso da mandar a memoria.

Far parlare il testo è come dire staccarsi dall’apprendimento della filosofia come verità sistematica per avvicinarsi alla filosofia come problematica da scovare. “Dialogare con gli autori”, dice la commissione Brocca, intendendo con ciò un progressivo sganciamento dalla dogmatica e dalla precettistica filosofiche, dalla fiducia cieca nei confronti del manuale, in vista del recupero di quell’apertura critica che spesso la scuola ha perduto.

Peraltro il manuale, strumento prezioso, che, mal utilizzato, può costituire un vero e proprio impedimento all’acquisizione di una mentalità critica, non viene messo da parte, anzi può diventare esso stesso strumento utile, purché perda la pretesa di essere il referente unico di quell’esperienza filosofica che solo il documento sa dare.

Diceva Pieretti nel ’84: “Ci siamo resi conto che i manuali, cioè quei testi che compendiano in forma indiscriminata tutto quanto lo studente deve sapere, sono superati. Essi cioè non rispondono più alle istanze degli orientamenti più avanzati della ricerca storiografica. Ad un tempo, però, abbiamo constatato che non è venuta meno, da parte dei giovani, la richiesta di strumenti capaci di aiutarli e di sostenerli adeguatamente nei loro studi”; strumenti che sono le fonti, i testi filosofici, i brani dei pensatori, attraverso i quali si può costruire una didattica metodologicamente attenta a “fare esperienza filosofica” mettendo autorevolmente da parte le sterili esposizioni di contenuti, magari mandati a memoria.

Da alcuni anni occorre dire che quest’ultimo bisogno, che i docenti sentono pressante, di utilizzare cioè il documento filosofico così come fanno i docenti di Italiano, è stato recepito anche dall’editoria scolastica che, lasciandosi coinvolgere dagli autori dei manuali nel cambio di prospettiva, ha adeguato le sue pubblicazioni alle richieste dei docenti del la scuola secondaria, che sempre più numerosi richiedevano l’introduzione di documenti per rendere l’insegnamento più consono alla crescita critica degli studenti. In questo mutamento il “classico” manuale è rimasto, ma con una modifica o un’aggiunta di testi filosofici diventando sempre più uno strumento nelle mani del docente. Quindi il problema non riguarda più i testi filosofici, di antologie ce ne sono moltissime in commercio, il problema è già risolto; ebbene, non si sta parlando della scelta dei brani filosofici, si sta mettendo in primo piano il problema della loro lettura, perché, lasciare agli studenti questo compito è come mettere nelle loro mani un bisturi senza insegnare loro come adoperarlo. E’ su quest’ultimo fatto che occorre porsi criticamente per comprendere che cosa voglia dire far emergere l’alterità; il problema, dunque, coinvolgendo il metodo di lettura di un testo filosofico, richiama all’ordine chi si impegna nei dibattiti didattici perché questo è compito specifico della didattica che, evitando di lasciare il testo alla libera interpretazione degli studenti o al tradizionale “buon senso” del docente, deve offrire ad entrambi un apparato tecnico che li metta in grado di porre domande specificamente filosofiche al documento. Il problema didattico consisterà, dunque, nella esplicitazione di tale apparato tecnico; e per far ciò basterebbe ricercare la risposta in studi quali quelli di Peirce, Carnap, Santinello, che mettono in evidenza quanto poi recuperato dalla Commissione Brocca e cioè che la lettura del testo “va programmata sulla base della competenza lessicale, semantica, sintattica” e pragmatica. Vi si possono cercare la struttura argomentativa dell’autore, le tesi esposte, siano esse giustificate o solo enunciate, gli elementi di confutazione del pensiero di altri filosofi, gli elementi di difesa della posizione assunta dal filosofo, il lessico specifico del filosofo o generale della disciplina, il modello di razionalità, la forma espositiva, ecc… ecc…

Quando si dovesse affrontare la lettura di un’opera integrale, già l’indice paleserebbe la sintattica; infatti da quello si potrebbe scovare ciò che l’autore riteneva importante (qualora egli stesso lo avesse proposto); ma se si affronta, come succede nella vita scolastica quotidiana, solo una sezione particolarmente significativa, occorre mettere gli studenti nella condizione di scoprire lo schema del brano, i vari passaggi, anche se occulti, le tesi principali, quelle subordinate, ecc…

Attraverso la lettura semantica appariranno le idee del filosofo, i nodi problematici, mentre attraverso quella pragmatica si realizzerà “la continuità tra l’esperienza dei giovani e la tradizione culturale” col mettere in relazione, cioè, la problematica del filosofo con quella del lettore; attraverso la riflessione filosofica, lo studente raggiungerà una consapevolezza più matura del suo tempo, delle sue problematiche, riscoprendo il valore della tradizione (siamo dei nani sulle spalle dei giganti che ci hanno preceduto), trovando la risposta, nel contempo, alla domanda “a che cosa serve la filosofia?”

Quella che, però, è la vera novità nel campo della didattica della filosofia e che racchiude in sé tutti i punti testé citati è l’unità didattica, una sorta di microprogetto unicurriculare definito nel tempo ed autosufficiente per obiettivi, contenuti, metodologie e verifiche. Se negli anni ottanta questa esperienza pratica veniva utilizzata solo nelle sezioni sperimentali, oggi la si può, a buon diritto, estendere alla scuola tradizionale, dove ormai lo sviluppo culturale degli studenti ha conquistato una posizione preminente: essi, attraverso il documento, programmato nella lettura, cadenzato nel tempo, inserito in un’ottica che privilegi dei ben determinati obiettivi, rivissuto attraverso le verifiche, saranno in grado di fare “un’esperienza filosofica”, aumentando così il proprio livello formativo accanto a quello informativo. E questo discorso coinvolge direttamente la didattica della disciplina che non potrà più soffermarsi sulla teorizzazione dei principi generali, ma dovrà ora confrontarsi sempre più da vicino con una serie di problemi quali la programmazione degli obiettivi da raggiungere, la razionalizzazione del tempo in rapporto ai contenuti che si intendono effettivamente affrontare, la esplicitazione delle cadenze orarie prestabilendone i tempi, le motivazioni delle scelte dei testi e, come supporto per un’autovalutazione, le verifiche adatte a quei testi nel rispetto delle cadenze di apprendimento.

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Il pensatore di Auguste Rodin – Il profondo stato di meditazione espresso in questo bronzo è una metafora della Filosofia

Quali strumenti?

A mio parere il dibattito teorico dovrebbe compiere un ulteriore sforzo che lo faccia pervenire alla proposta di strumenti pratici utili a coinvolgere contemporaneamente docenti e studenti, ponendoli di fronte non solo alle parole del filosofo, come avviene con le antologie, ma offrendo loro anche un apparato capace di indirizzarli insieme verso l’analisi e la discussione di quel testo scritto. Possono essere un commento continuo cui viene rinviato il lettore, una annotazione molto serrata di tutti i passi principali, una griglia di domande con cui smuovere alla riflessione, la sottolineatura dei nodi attorno ai quali ruota l’argomentare del filosofo in quel preciso brano; insomma si tratta di “sussidi” che facilitino non solo la comprensione dello studente, ma anche la spiegazione del docente, permettendogli di formare più adeguatamente la capacità critica della scolaresca coinvolgendola attivamente nella consapevolezza della sua crescita.

Facilitando la spiegazione del docente, dicevo; ebbene, non dimentichiamo che accanto al docente già preparato e consapevole del suo sapere, c’è anche chi, appena laureato, incomincia allora la sua esperienza oppure chi, pur “navigato”, è curioso di confrontare la propria metodologia con quella altrui, magari pronto a recepire didattiche diverse dalla sua traendone frutto per un coinvolgimento che potrebbe portare il livello del dibattito didattico al di là della discussione dei massimi sistemi, sul piano della verifica critica del proprio metodo operativo.

Un apparato che potrebbe risultare didatticamente utile potrebbe essere allora, accanto al testo commentato, forse il recupero del commentario potrebbe non essere una cattiva intuizione, anche una serie di esercitazioni cadenzate sulla lettura di un dato brano. Occorre cioè ripensare all’insegnamento della filosofia nell’ambito di un “progetto” che tenga conto sia del docente sia dello studente: del docente al quale consegnare un volume che non serva come base per la spiegazione dei “sistemi” filosofici, quanto come strumento di riferimento, scansioni temporali, testi filosofici, griglie per esercitazioni, verifiche “in itinere”, possibili approfondimenti dovrebbero costituirne il centro; dello studente al quale affidare un libro che sia il suo viatico verso il raggiungimento di quell’autoconsapevolezza della sua crescita che potrà essere verificata ogni giorno, proprio le varie esercitazioni gli mostreranno a quale punto di comprensione è giunto e non gli permetteranno di nascondere sé a se stesso.

Si tratta, cioè, di elaborare nuovi strumenti adatti a quell’apprendimento che, ponendo in evidenza come la partecipazione dello studente alla sua crescita passi attraverso la fase dell’autovalutazione, metta in primo piano gli obiettivi da raggiungere, il tempo entro cui arrivarci ecc… ecc… Occorre, cioè, forse ripensare all’insegnamento della filosofia offrendo volumi che contengano unità didattiche cadenzate nel tempo, con tutto l’apparato didattico di cui abbisognino docente e studente. Forse così si potrebbe evitare di cadere nel solito discorso che prevede l’enunciazione di principi didattici validi per ogni disciplina o pur specifici della disciplina che però affrontano sempre in teoria ciò che si dovrebbe fare, ciò a cui conformarsi nel fare, ciò cui soggiacere, mai scendendo dai soliti meta-discorsi.

4. Materiali in italiano sulla Philosophy for Children

  • Ferraro G. (cur.), La filosofia spiegata ai bambini, Napoli, Filema, 2000, 100 p.

  • Iacono Alfonso M., Viti Sergio, Le domande sono ciliegie. Filosofia alle elementari, Roma, Manifestolibri, 2000, 146 p.

  • Lipman Matthew, Il prisma dei perché, tr. it. di A. Cosentino, Roma, Armando, 1992 (tit. or. Harry Stottlemeier’s Discovery).

  • Lipman Matthew, Kio & Gus, Napoli, Liguori, 1999, 91 p.

  • Lipman Matthew, Elfie, Napoli, Liguori, 1999, 103 p.

  • Lipman Matthew, Pixie, Napoli, Liguori, 1999, 98 p.

  • Montesarchio Pina, La metafisica dei bambini paragonata a quella degli adulti, Perugia, Morlacchi editore, 2003, 84 p.

  • Napodano Iandoli Mirella, Philosophy for Children: itinerari metacognitivi per una didattica del pensiero complesso nella scuola elementare: atti di documentazione pedagogica relativi alle attività sperimentali del progetto Philosophy for Children svolto presso le scuole elementari del Circolo Didattico di Montoro Inferiore (AV) negli anni 1995-96 e 1996-97, Napoli, Guida, 1998, 184 p.

  • Santi Marina, Ragionare con il discorso Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, Firenze, La Nuova Italia, 1995, 203 p.

  • Sharp Ann Margaret, L’ospedale delle bambole, Napoli, Liguori, 1999, 47 p.

  • Striano Maura, Quando il pensiero si racconta, Meltemi editore, Roma 1999

  • Zoller Eva, I nostri piccoli filosofi. Come soddisfare i grandi perché dei bambini, Como, REd edizioni, 1996, 111 p.

5. Il significato della ricerca nell’insegnamento filosofico (Un’intervista a Walter O. Kohan, a cura di Chiara Chiapperini)

Nel confronto fra se stesso e l’altro, il conosciuto e l’ignoto, il nuovo e il vecchio, la filosofia trova il suo spazio. È lì, nei limiti tra il pensabile e l’impensabile che troviamo ciò che sembra impensabile, impossibile ad essere pensato. È questo il lavoro educativo e politico della filosofia.

Forse, vale la pena di proporre alcuni chiarimenti. Perché si parla di lavoro educativo? Perché la filosofia agisce nel campo del pensiero, là dove il pensare contribuisce alla formazione della soggettività e dove possiamo pensare e essere qualcosa di diverso da ciò che siamo.

La filosofia è una scommessa contro il pensiero affermativo; nelle cose che oggi appaiono più ovvie, naturali e normali, la filosofia mostra ciò che è più problematico, incredibile e stupefacente dei nostri stili di vita sociali. Il pensiero filosofico rende problematico ciò che è ovvio, incredibile ciò che è naturale e stupefacente ciò che è normale, ci trasforma, apre la nostra esistenza all’esperienza del non pensato, rende il cammino favorevole a una nuova esistenza. Così ci educhiamo nella filosofia.

Perché diciamo che si tratta di un lavoro politico? Perché a partire dall’intervento filosofico possiamo pensare a ciò che solitamente si mostra impensabile, ridicolo, impossibile, assurdo; si apre la possibilità di pensare ad un altro mondo radicalmente diverso dal mondo che pensiamo e abitiamo. In altre parole, la filosofia è un lavoro politico del pensiero. Nella misura in cui ci permette di pensare a un altro mondo, nello stesso tempo ci aiuta a pensare a ciò che oggi si pretende sia impossibile da pensare. La filosofia ci aiuta a costruire in un altro tempo e in un altro spazio ciò che oggi non ha né tempo e né luogo in questo mondo.

Per illustrare queste idee racconterò una storia il cui autore è il subcomandante Marcos dell’Esercito Zapatista di Liberazione Nazionale. Questa è la storia:

La sera se ne va, facendo baluginare il calore della notte. Le ombre si staccano dalla grande Ceiba, l’albero madre che sorregge il mondo, e vanno a prendere posto in qualche luogo per addormentare i loro misteri. Con la sera, si sta spegnendo anche marzo ma non è questo che oggi ci sorprende mentre camminiamo con molti altri. Parlo di un’altra sera, in un altro tempo ed in un’altra terra, la nostra. Il Vecchio Antonio è tornato dal lavoro nei campi e si è seduto sulla porta della sua capanna. Dentro, Dona Juanita prepara le tortillas e le parole. E man mano che sono pronte, le passa al Vecchio Antonio, mettendone alcune sul fuoco e togliendone altre, ed il Vecchio Antonio borbotta mentre fuma la sua sigaretta di foglie di mais…

Il mito della ricerca

Raccontano i nostri più antichi saggi che i primi fra gli dei, quelli che avevano creato il mondo, crearono quasi tutte le cose ma non tutte, perché sapevano che qualche cosa lo dovevano creare anche gli uomini e le donne. Per questo gli dei che avevano creato il mondo, i primi fra gli dei, se ne andarono quando il mondo non era ancora completo. Se ne andarono senza terminarlo non perché fossero pigri, ma perché sapevano che ad alcuni tocca cominciare, ma finire è un lavoro che spetta a tutti. Raccontano anche, i più antichi fra i nostri vecchi, che i primi fra gli dei, quelli che avevano creato il mondo, avevano una loro bisaccia in cui conservavano le cose che rimanevano in sospeso nel loro lavoro. Non per farle in seguito, ma per ricordare quello che sarebbe dovuto succedere quando gli uomini e le donne avessero terminato il mondo che nasceva incompleto.

Se ne andavano già gli dei che avevano creato il mondo, i primi fra gli dei. Se ne anda­vano come la sera: come spegnendosi, come coprendosi con le ombre, come se non ci fossero anche se lì c’erano ancora. Allora il coniglio, arrabbiato con gli dei perché non lo avevano fatto grande nonostante avesse eseguito gli incarichi assegnatigli, andò a rodere la bisaccia degli dei senza che questi se ne rendessero conto perché faceva già un po’ buio. Il coniglio avrebbe voluto rompere loro tutta la bisaccia, ma fece rumore e gli dei se ne accorsero e lo inseguirono per castigarlo del misfatto che aveva compiuto. Il coniglio scappò via veloce. Per questo i conigli mangiano come se fosse un delitto e scappano veloci se vedono qualcuno. Il fatto è che, anche se non era riuscito a rompere tutta la bisaccia dei primi fra gli dei, il coniglio era però riuscito a farci un buco. Quando gli dei che avevano creato il mondo se ne andarono, dal buco della bisaccia caddero tutte le cose in sospeso che stavano dentro. I primi dei non se ne resero conto ed arrivò uno, che chiamano vento, che si mise a soffiare e soffiare e le cose in sospeso si sparsero da una parte e dall’altra, siccome era notte, nessuno si rese conto dove fossero andate a finire tutte quelle cose in sospeso, che erano le cose che dovevano ancora essere create affinché il mondo fosse completo.

Quando gli dei si accorsero del misfatto si agitarono molto e diventarono molto tristi e alcuni dicono che piansero perfino; per questo dicono che quando sta per piovere, dapprima il cielo fa molto rumore e poi scende l’acqua. Gli uomini e le donne di mais, quelli autentici, udirono gli strilli perché è così: quando gli dei piangono si sentono da lontano. Gli uomini e le donne di mais andarono a vedere perché i primi fra gli dei, quelli che avevano creato il mondo, stessero piangendo e, tra i singhiozzi, gli dei raccontarono ciò che era successo. E allora, gli uomini e le donne di mais dissero: “Non piangete più, noi andremo a cercare le cose in sospeso che avete perduto, perché ora sappiamo che ci sono delle cose in sospeso e che il mondo non sarà a posto fino a che tutto non sarà fatto e sistemato per bene”. E gli uomini e le donne di mais proseguirono dicendo: “Allora chiediamo a voi, ai primi fra gli dei, a voi che avete creato il mondo, se per caso vi ricordate qualcuna delle cose in sospeso che avete perso, così noi possiamo sapere se quello che troveremo è una cosa in sospeso o invece qualcosa di nuovo che sta già nascendo”.

1 primi dei non risposero subito perché i singhiozzi che li scuotevano non li lasciavano neppure parlare. Ma poi, mentre si asciugavano gli occhi dalle lacrime, dissero: “Una cosa in sospeso è che ognuno si trovi”.

Per questo i nostri più antichi dicono che, quando nasciamo, nasciamo persi e che man mano che cresciamo ci troviamo, perché vivere è cercare, cercare noi stessi.

E già più calmi, gli dei che avevano creato il mondo, i primi fra gli dei, proseguirono dicendo: “Tutte le cose in sospeso da creare nel mondo hanno a che vedere con ciò che vi abbiamo detto, col fatto che ognuno si trovi. Così saprete che ciò che trovate è una cosa in sospeso da creare nel mondo se vi aiuta a trovare voi stessi”.

Va bene”, dissero gli uomini e le donne autentici, e si misero a cercare dappertutto le cose in sospeso che dovevano essere create nel mondo e che li avrebbero aiutati a trovarsi.

Il Vecchio Antonio finisce le tortillas, la sigaretta e le parole. Si ferma un attimo a guardare un angolo della notte. Dopo qualche minuto dice:

Da allora passiamo tutto il tempo cercando, cercandoci. Cerchiamo quando lavoriamo, quando riposiamo, quando mangiamo e quando dormiamo, quando amiamo e quando sogniamo. Quando viviamo cerchiamo cercandoci e cercandoci cerchiamo quando moriamo. Per trovarci cerchiamo, per trovarci viviamo e moriamo”.

E come si fa per trovare se stessi? ho chiesto.

Il Vecchio Antonio si soffermò a guardarmi e mi disse, mentre preparava un’altra siga­retta di foglie di mais:

Un antico saggio zapoteco mi disse come. Te lo dirò, ma in spagnolo, perché solo quelli che si sono trovati possono parlare bene la lingua zapoteca che è il fiore della parola e la mia parola è solo seme e ce ne sono altre che sono fusti e foglie e frutti e questo trova chi è completo. Il padre zapoteco disse:

Percorrerai tutte le strade di tutti i popoli della terra, prima di trovare te stesso” (Niru zazalú guiràxixe neza guidxilayú ti ganda guidxelú lii).

Presi nota di ciò che mi diceva il Vecchio Antonio quella sera mentre marzo ed il giorno si spegnevano. Da allora ho percorso molte strade, ma non tutte, e ancora mi cerco nel volto di ciò che è seme, fusto, foglia, fiore e frutto della parola. Per essere completo mi cerco con tutti e in tutti.

Nella notte lassù in alto una luce ride, come se si incontrasse nell’ombra che sta qui sotto.

Marzo se ne va. Però arriva la speranza.

Subcomandante Insurgente Marcos Juchitàn, Oaxaca, Messico, 31 marzo 2001

Molti professori di filosofia staranno pensando alla cosiddetta “trasposizione didattica” di questa storia. Tuttavia, non mi interessa specificamente, in questa presentazione, affrontare il problema di “come insegnare filosofia”. Piuttosto, proporrò, iniziando da questa storia, degli spunti utili per pensare alle ragioni per cui può essere il caso di insegnare filosofia nei tempi che corrono.

Marcos racconta che gli dèi crearono il mondo incompleto. Non lo fecero così per pigrizia ma per principio, per convinzione, perché pensavano che “alcuni devono cominciare, ma completare è lavoro di tutti”. Simpatici questi dèi, poco onnipotenti, poco perfetti o poco padroni di certezze. Erano degli dèi quasi umani: incompleti, desiderosi di conoscenze, audaci. Piangevano, ridevano e pativano il dolore. Notarono che la creazione di un mondo esige la partecipazione di tutti coloro che lo abiteranno, che la prima creazione – pertanto, specchio di ogni creazione – rivela qualcosa di un movimento iniziale che instaura il nuovo e apre le porte affinché gli altri siano partecipi della creazione. Essi percepirono anche che non esiste una creazione individuale, una creazione che non comporti anche l’intervento degli altri.

In questo modo, forse gli dei stanno creando un principio interessante per concepire l’insegnamento della filosofia e l’educazione in generale. Questo principio è assente nei sistemi educativi contemporanei, molto più intensamente nei nostri paesi emarginati. Nei nostri paesi sono ogni volta di meno coloro che sono inclusi nel sistema e, la cosa peggiore, è che tra questi inclusi sono sempre molti di più quelli che partecipano all’inizio, rispetto a quelli che partecipano alla fine, sono di più quelli che iniziano rispetto a quelli che completano.

Diciamo che ci sono due forme basilari di esclusione: quella interna, episodica, fluttuante, che ha luogo all’interno di ogni scuola, all’interno di ogni aula; dall’altro lato, un’esclusione esterna, endemica, strutturale, provocata da ragioni politiche, economiche, culturali, che attraversano il sistema educativo. Entrambe contribuiscono a creare un panorama desolante.

Questi dèi suggeriscono che non c’è creazione se non c’è partecipazione di tutti nella creazione. L’educazione è forse una delle dimensioni della vita umana dove questa missione creativa si attua in maniera più radicale: sembra impossibile educare, se non si fa di questo atto, soprattutto, un’azione creatrice. Ci sono condizioni per la creazione nelle istituzioni educative dei nostri tempi? Come pensare alla creazione, nei paesi emarginati, quando molti bambini e molte bambine vanno a scuola soprattutto per avere la loro razione di cibo quotidiano o per scappare da un contesto violento e minaccioso? Perché negarlo? Se l’educazione non può rinunciare alla sua dimensione creatrice, l’educazione contemporanea è veramente in crisi. Ma questo è un altro discorso. Qui mi interessa distinguere il valore e la fecondità di alcuni principi, per pensare all’insegnamento della filosofia. [ … ]

Tre-Filosofi-Giorgione

I tre filosofi di Giorgione – Il giovane con squadra e compasso studia geometria, l’adulto arabo rappresenta la metafisica e l’anziano studia astronomia

Si va sempre più diffondendo tra filosofi e pedagogisti la tendenza a considerare l’in­fanzia come un’età adatta al filosofare. Ci sono ormai vari modelli di “filosofia per bambini” a cui si richiamano maestri, docenti ed educatori. Dietro questi modelli vi sono presupposti e nuclei teorici diversi, che vanno dalla “maieutica socratica”, al me­todo lipmanniano della “philosophy for children” che si appella al pensiero di Dewey, ma non mancano riferimenti concettuali a Rorty, Heidegger, Platone, Deleuze.

Si tratta di progetti educativi che si fondano su presupposti diversi, e intendono diver­samente sia il ruolo e lo statuto della filosofia sia la “natura” infantile. Ad esempio, la concezione del “bambino che ragiona” è a fondamento del modello di Matthew Lipman che pone al centro dei processi di insegnamento-apprendimento le procedure, le abilità specifiche, le regole e i principi con cui l’attività di pensiero si svolge e ritiene di poter precocizzare abilità cognitive e riflessione metacognitiva. La filosofia viene intesa come educazione al dialogo e al rispetto delle regole democratiche. Secondo Lipman, infatti, attraverso la “comunità di ricerca” i membri della comunità intraprendono un percorso cognitivo che è anche un percorso di indagine democratica, in cui le prospettive vengo­no negoziate e i significati sono sempre rinegoziabili sulla base di criteri costruiti e condivisi.

Altri insegnanti fanno riferimento a modelli che si appellano alla naturale capacità filosofica del bambino, la cui mente, priva di pregiudizi ambientali, conserverebbe intatta la capacità di attingere la verità e l’assoluto perché “vicina alla sorgente della vita”. Secondo questa prospettiva i bambini sono filosofi perché sanno fare domande meravigliose e sanno porre in questione radicalmente le consolidate e superficiali certezze degli adulti che confondono spesso il reale con l’esistente, avendo perso il senso del possibile.

Nelle esperienze didattiche di filosofia per bambini si prevede, di solito, una veste narrativa in quanto si assume, più o meno consapevolmente, la centralità metodica e epistemologica della “narrazione”. Secondo questa concezione il racconto sa conferire alla vita significato e direzionalità esprimendo il tempo nel quale l’identità prende corpo e assume quel senso unitario che è l’autocoscienza.

Questi progetti rimandano ad un nuovo modo di intendere la filosofia, forse ad una “filosofia senza filosofia”. Da una parte, infatti, la “filosofia” rischia di ridursi ad educa­zione logica, all’acquisizione di tecniche argomentative, ad una sorta di educazione civica e di catechismo laico; dall’altra a frammentaria riflessione “esistenziale”, vaga­mente edificante, in cui si rendono esteticamente attraenti e suggestive alcune idee filosofiche.

Ritengo che qualsiasi problema di didattica della filosofia sia un problema di filoso­fia: presuppone, infatti, opzioni teoretiche che vanno esaminate e non date per sconta­te. Insegnare filosofia ai bambini pone il difficile problema di definire in cosa propria­mente debba consistere questo insegnamento e differenziarsi in rapporto ai suoi desti­natari. Quello della `filosofia con i bambini’ è un terreno minato che dietro promesse più o meno edificanti cela profonde insidie che bisogna riconoscere, valutare e, con gli strumenti opportuni, fronteggiare.

Penso che sia necessario riflettere sul significato di “filosofia per bambini” e questo possiamo farlo in compagnia di Walter Kohan, perché lui ci stesso ci invita a non considerare il suo libro un libro-verità ma un libro-esperienza. Dice Kohan: “Voglio che problematizziamo le verità in cui ci troviamo situati quando pensiamo alla filoso­fia per bambini. Voglio che si rifletta in prima persona plurale: noi, cioè voi ed io: ciò che dirò ha semplicemente il valore di contribuire a quell’attività del pensiero con se stesso che chiamiamo filosofia e che stiamo adempiendo da qualche tempo nella misu­ra in cui pratichiamo la filosofia con i bambini. In effetti, filosofare con i bambini è una pratica filosofica, un’educazione filosofante e quando scommettiamo su qualcosa del genere non si può prescindere dal riflettere, ogni giorno, sulla nostra pratica…”.

Seguiamo l’invito di Kohan e apprestiamoci a riflettere sulla relazione tra infanzia e filosofia, consapevoli che si tratta di un rapporto complesso. Da una parte il rischio dell’invasività della filosofia in un’età che per sua natura appare aliena da concettua­lizzazioni, logicismi, intellettualismi; dall’altra il rischio di una banalizzazione del pen­siero filosofico. Al di là di questi rischi la possibilità per il pensiero, come dice Kohan, di una esperienza aperta, imprevedibile, trasformatrice, vivificatrice. Che apre al mon­do della possibilità e della differenza. Seguiamo i suggerimenti e le suggestioni di Kohan per capire di più su questa relazione e sul suo significato in termini culturali ed educativi.

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